COPIAT DE " lA VANGUARDIA"

                                        EL PODER DE LA IGNORÀNCIA

" Nicolàs Boileau" va escriure que la ignorància sempre està disposada a admirar-se .sovint la ignorància és el resultat , no tant d'allò que desconeixem , sinó  de l'arrogància en què defensem el que no sabem ". 

En els debats dialèctics  , només per intentar quedar bé, comprovem que busquem ser audaços i massa vegades demostrem ser necis, quan el que realment ens converteix en persones intel·ligents és no parlar del que no hem estat instruïts Ningú no ens demana que ho sapiguem tot , sinó que no ens aventurem en el que ignorem  . Josep Pla va titular el seu primer llibre "Coses Vistes"que era una manera d'explicar al lector que només escrivia del que havia conegut en directe, que no parlava per haver-ne sentit parlar , que no s'endinsava en el que no sa sabia. L'escriptor empordanès no volia descobrir el món a ningú , però sí que el món es reconegués en el seu petit univers . La intel·ligència és controlar l'entorn, gestionar les emocions i no presumir del que no hem copsat . El seu joc literari consistia a rebaixar les idees sublims amb paraules vulgars i elevar les coses humils en frases transcendents.".


Gran lliçó del que tots en podem aprendre. ! .

EDU21 QUI SOM

Edu21 és una associació amb les següents finalitats:

• Contribuir al desenvolupament d’un sistema educatiu propi per a Catalunya, amb les màximes cotes d’equitat i qualitat.
• Promoure la reflexió i l’acció educativa per articular un pensament pedagògic capaç de formular propostes que donin resposta als reptes actuals i futurs de la societat catalana.
• Impulsar la innovació i la recerca pedagògica a partir dels reptes que han d’afrontar els educadors en una societat en transformació.
• Donar a conèixer estudis rellevants de temàtica educativa i pràctiques de referència de centres, organitzacions, professionals i actors educatius, així com difondre continguts d’interès educatiu en diversos canals i formats.
• Acompanyar i orientar els membres de la comunitat educativa en la seva formació al llarg de la vida.
• Contribuir al debat públic sobre l’educació, fent aportacions pròpies.
• Atendre demandes de col·laboració, assessorament, formació o divulgació relacionades amb l’àmbit educatiu.
• Col·laborar amb persones, entitats, organitzacions o institucions per la millora de l’educació a Catalunya i la resta del món.

Comunicat de la Fundació Edu21

LA FILOSOFIA NO ÉS UNA ASIGNATURA

        " la filosofia no és una asignatura "

 (copiat de "La Vanguardia del dia 18/11/2015 )

La filosofia no serveix per a res : no serveix per construir túnels trransoceánics , ni per descubrir una vacuna contra el càncer ...; tot i això quan Mahatma Gandhi va instaurar una manera de no violència per resistir al poder britànic estava fent filosofia, quan Nelson Mandela va donar el seu tetimoni i es va passar vintí-set anys a la presó , estava fent filosofia. Els primers sistemes de lleis , que permeten passar de la barbàrie a la civilització emergen del pensament filosòfic, i la medicin es va inspirar i es va emparar en braços de la filosofia per néixer i fins que va arribar a la maduresa empírica . La filosofia no és una asignatura , és la possibilitat d'entendre la vida i la humanitat.

L'entenem? Per què en ple segle XXI vivim en una època de terror renovat després de donar per descomptat que no es repetiria més el que va passar entre 1.939 i el 1945  ? On és la filosofia que lluitava pacíficament per la llibertat i ensenyava que la benevolència és efectiva? Què ens passa ara ?.

Potser és que pensem molt poc . Correm massa per veure més enllà del impacte i la sensació i es fa difícil veure que la realitat, afortunadament, no es redueix a les grans desgràcies que el nostre temps està vivint i engendrant. Ës molt més que això .Els 7.300.000 de persones que poblen la Terra viuen, majoritàriament, d'acord amb filosofies pacífiques i cooperants. Per això podem continuar pensant que hi ha més justos que lladres, més homes de negocis que estafadors , i moltíssima més gemt pacífica que terroristes.

Sembla que estiguem abocats només a l'acció i de la manera més accelarada possible. Així tot el que és agressiu i violent cobra més força i la multitud pacífica s'apaigava sota el soroll de la violència . Necessitem urgentment espais de ponderació i reflexió.

La filosofia no és una assignatura , però s'ha d'ensenyar i conrrear-se . Els que han obert camins de convivència i progrés , eren - tant si s'els anomena així com si no - pensadors . Ells van  tenir una font d'inspiració . D'on traurem nosaltres la força moral , no ja per construir un món millor , sino per frenar l'empitjorament que estem causant ?. . On aprendran els valors de la justícia , la pau, la cooperació, el valor de ser humils ?. . La filosofia és molt més que una assignatura , però s'ha d'ensenyar a l'escola : necessitem pensar i que ens ensenyin a fer-ho bé. 
                                      - Magdalena Bosch -La Vanguardia -
                                             - copiat per Anna Masip -

                              

PUBLICAT PER "TITCING"

• Hoy en día tenemos a nuestro alcance multitud de recursos y materiales que nos facilitan aún más nuestra tarea docente. ¿Por qué no usarlos?
• No hace falta motivar a un alumno para jugar. ¿Por qué no aprovecharlo?
• La imaginación crea inquietudes en el saber y en el hacer. ¿Por qué cortar esas alas?

El objetivo que persigo es demostrar que con la imaginación del profesor, algún que otrorecurso básico y la motivación del alumno se consigue todo lo que nos propongamos en nuestra tarea docente.

Para ello, una pequeña muestra.

LA FIESTA DE LAS LETRAS
Actividad destinada a los alumnos que comienzan con la lectura.

Materiales necesarios

• Globos grandes de colores.
• Palabras con las letras que ya conocen.
• Música.
• Cartulina y pegamento.

Preparación del juego

Cada palabra estará escrita letra a letra en papeles individuales que los introduciremos dentro de un globo que posteriormente lo inflaremos y ataremos.

Habrá por lo menos un globo por niño, como mínimo.

Desarrollo del juego

Los globos estarán esparcidos por toda la clase.

Sonará la música y ellos bailarán libremente hasta que se pare la canción.

Es el momento para que cada uno de ellos coja un globo, lo explote y con los papeles que hay dentro forme una palabra con todas las letras y las peguen en la cartulina de manera correcta.

Gracias a este juego consigo animarles a la lectura, repaso las letras conocidas, pongo en funcionamiento los engranajes de pensamiento y todo ello, sin esfuerzo.

Si a todo lo anterior le añadimos un poco de inteligencia emocional (entendiéndola como Antonio Vallés Arandiga me lo hizo entender en una sesión formativa: “Lo que verdaderamente permanece en nuestra memoria es aquello que nos ha provocado una emoción. Bien sea una emoción positiva o negativa, pero emoción al fin y al cabo”), el éxito de nuestra tarea docente es rotundo.

Dejemos que disfruten de su propio aprendizaje, que sean ellos los que tomen las riendas de su educación y nosotros los guías.

Si en la educación infantil es así de fácil, ¿por qué no se sigue utilizando en las etapas posteriores? ¿Qué es lo que nos hace cambiar la metodología si se está demostrando día tras día que es efectiva?

NUNCA DEBERÍAMOS DEJAR DE SER NIÑOS.
Si queréis conocer algún ejemplo más de juegos para aplicar dentro del aula, aquí encontraréis alguno que otro que 

EL PREU DE LA DIGNITAT

       EL PREU DE LA DIGNITAT

                               ( Copiat de l'editorial de La Vanguardia del 13 / 11 / 2015 )

Es pot perdre tot menys la dignitat. No es poden permetre les persones, ni  les institucions, ni tampoc els seus representants , extraviar-la. La dignitat és tan noble que comprensa les pèrdues que causa, segons un aforisme argentí. De vegades, l'afany per aconseguir l'inabastable condueix a cedir l'impossible. . Però aquest és el camí equivocat, la ruta cap enlloc.

En l'exercici del poder, sovint s'ooblida que la dignitat és al frontispici de la resta de valors. En política el vencedor és qui té raó  ( Alphonse Karr) , però, de vegades, es guanya de manera insuficient i la raó es torna escasa. Tot i això ni llavors no podem olvidar que la dignitat no es pot estirar com un xiclet , no sigui cas que es trenqui . La dignitat s'ha de tractar amb guants de seda perquè és fràgil , però permet a qui l'ostenta sentir-se fort.

.................

La dignitat és un tresor diví que no es pot subhastar ni tampoc posar-se a la venda .

 

                                      ***********

LA CLASSE

                    LA CLASSE              

                                               - Imma Monsó -" La Vanguardia" 1-10-2015

La classe magistral ha caigut en un desprestigi tan injust com desproporcionat . Són més de quatre els pares joves que aquest setembre m'han comentat, il.lusionats: " hem inscrit al nen ( o nena) en una escola que té un projecte molt engrescador" . Tot seguit m'han explicat ( mentre devant meu desfilava una catèrvola d'activitats flaix adaptades al ritme dels nostres temps digitals), que el projecte (engrescador) no té res a veure amb les formes d'ensenyament tradicionals : zero classes magistrals , el nen o nena només aprendrà "fent" ( segur que moltes coses alhora ), i és natural que els ulls d'aquests pares brillin il.lusionats , perquè esperen (  i no és fàcil ) que l'escola proporcioni al seu fill tants o més estímuls dels que ja li proporciona l'entorn sobreestimulat en que viu.

No tinc res en contra " dels projectes molt estimulants "( jo mateixa m'estimulo, massa i tot, tan bon punt trapitjo una aula ), però no 

podem deixar de banda que les noves fórmules educatives basades en el fet que les activitats se succeixin amb agilitat per tal que la dosi d'atenció requerida sigui petita formaran generacions d'individus amb dificultats per mantenir l'atenció un llarg període de temps ( i, tenint en compte que hi ha disciplines que només se sostenten en això , ¿ abandonarem per sempre tot coneixement que demani reflexions profundes  i duradores ? ) . Sabem que a causa de la plasticitat del cervell, la zona cerebral que s'activa  en les noves formes d'aprenentastge està adaptada a les cerques ràpides,, mentre que la zona que  ens permet mantenir una atenció duradora està disminuint l'activitat a causa de la multiplicitat d'estímuls de l'entorn . És un canvi en la forma d'arenentatge del individu que tindrà conseqüències probablement irreversibles . I, tanmateix , tots ( no sols les escoles amb projectes  " molt engrecadors" ) ens hem rendit a la novetat sense gairabé resistència . Tots , dins l'ensenyament primari i secondari , hem anat cedint a les noves demandes i a la pressió d'una societat que no pot viure ja sense les seves pròtesis comunicacionls i sensorials.

¿Tots ?. No ben bé . Hi ha resistens que sols dins de l'aula demostren dia a dia que les classes magistrals basades en la senzilla fórmula d'un que parla ( el que sap) i uns altres que escolten ( els que no saben), encara tenen molta riquesa que oferir . Admeto que una classe magistral no la fa qui vol , sino qui pot, i que les bones classes magistrals raregen. Però això no vol dir que no hàgim de continuar creient-hi  i potenciant i protegint la seva existència dintre del sistema educatiu , si no volem que arribi el dia que ja nomès les podrem escoltar a YouTube, on, per cert , tenen molt d'èxit i es diuen master class.       

                                                      Imma Monsó

                                                     "La Vanguardia" 

 Aquesta encertada reflexió em fa pensar  en la necessitat de comptar en tot el bo que tenim des de Plató, Ariostòtels , Cicerò i un llarguíssim i productiu eccètera fins aquets, una mica autosuficients temps nostres amb les seves aportacions riques amb mitjans tecnològics  però també mancades de vegades de profunditat i autèntica saviesa. 

29a Tribuna Edu21: Equips docents col·laboratius

15 de juliol de 2015

Vídeo-resum de la 29a Tribuna Edu21.

https://vimeo.com/133436154

La docència en equip

Enric Roca, director d'Edu21
Article / 24 de setembre de 2015

El 7 de juliol passat Edu21 va desenvolupar la seva 29a Tribuna amb el títol: Equips docents col·laboratius: impulsors de la innovació pedagògica, amb la col·laboració de la Fundació Flos i Calcat i la participació de Boris Mir, professor impulsor del projecte de l’Institut-Escola Les Vinyes de Castellbisbal, i de Pepe Menéndez, director adjunt de Jesuïtes Educació.

Existeix la percepció que, com va dir Pepe Menéndez, ens trobem davant la necessitat de fer canvis sistèmics d’uns models d’ensenyament esgotats. Però per encarar aquests canvis, entre molts altres aspectes, es requereix d’una nova visió de la feina docent. Tothom aposta per situar a l’alumne en el centre del procés d’aprenentatge i donar-li protagonisme a l’hora de gestionar i personalitzar allò que ha d’aprendre i quan ho ha d’aprendre, però per assolir aquest objectiu, per a poder optimitzar-lo, ens fa falta un altre perfil de docent. És per això que caldrà treballar perquè els nostres mestres i professors canviïn de mentalitat i, al mateix temps, adquireixin noves competències per assumir les funcions d’acompanyament intens i personalitzat que cada alumne requereix, així com de gestió i lideratge dels grups socials d’alumnat amb els quals exercirà la docència.

Aquest nou perfil docent esdevé complex donat que aspira a poder oferir una resposta educativa efectiva i ajustada a les necessitats de cada alumne, al mateix temps que ha de continuar transmetent continguts curriculars, tot i que en això últim, el docent ara disposa de l’ajut dels coneixement en xarxa que li pot facilitar aquesta feina. Tanmateix, aquests nous reptes impliquen apostar per una tasca compartida i cooperativa. La docència del futur passa per a saber treballar en equips docents col·laboratius, polièdrics, amb un tarannà reflexiu i investigador de l’acció, capaços d’analitzar a fons les seves pràctiques i, a partir d’una anàlisi compartida en equip, reorientar les accions educatives, didàctiques, orientadores i, alhora, donar pas a la innovació, la recerca i la creativitat.

Com va afirmar T. Khun, quan un paradigma antic encara no ha estat substituït per un altre de nou, capaç de donar respostes a allò que l’antic ja no pot donar, ens trobem en una fase on conviuen els dos i, llavors, algunes pràctiques concretes del nou emergeixen com a innovacions capaces de ser més eficaces en algunes funcions específiques. En aquest context, la docència en equip sorgeix per a oferir una resposta més ajustada a les necessitats que comporta poder atendre a l’alumnat que, al seu torn, també treballa en equip. I aquesta innovació respon a l’evidència que un ensenyament basat només en la gestió d’un alumne, o amb alumnes que treballen de forma aïllada uns dels altres, no resulta eficaç per garantir a tots l’aprenentatge de les competències curriculars requerides. Una innovació porta a l’altra i la suma d’innovacions, al final, comporta el canvi de paradigma.

La Tribuna destacà dues experiències que es caracteritzen per situar el treball en equip, tant dels alumnes com –a conseqüència d’aquest– dels docents, com a eix de les seves innovacions. Així, Boris Mir ens explicà que a l’Institut-Escola Les Vinyes es troben aprenent com donar resposta als reptes que es van trobant al concebre la docència de forma col·laborativa, el que comporta assumir noves competències com a professors. Algunes de curriculars i metodològiques, altres d’habilitats socials i de comunicació, entre els membres del propi grup, per garantir el clima de col·laboració i cohesió necessari en un treball d’equip. Altres competències fan referència al lideratge que es requereix assumir en la tasca de coordinar diferents grups de treball dels alumnes, per temes diversos i específics, i que, alhora, comporta gestionar un repartiment de rols diferenciats per a cada membre d’un grup.

Aquesta nova organització que afecta espais, horaris, currículum, metodologies didàctiques, diferents agrupaments de l’alumnat, docències compartides, etc. suposen un repte similar al que encara el Projecte Horitzó 2010 de Jesuïtes Educació que ens va explicar Pepe Menéndez. El projecte esdevé un repte extraordinari perquè aborda multiplicitat d’elements alhora i perquè transforma a fons la tasca docent i tutorial. La docent perquè la fa compartida a l’aula i en equip, en la gestió de la planificació, el seguiment i l’avaluació de l’aprenentatge cooperatiu de l’alumnat; la tutorial perquè aposta per un major compromís en la personalització de l’aprenentatge i acompanyament de l’alumne. Tot això, però, es pot assumir perquè es contempla un alliberament en els docents de tasques de gestió de tall burocràtic. Els canvis que suposa el projecte exigeixen, alhora, modificar espais, cronogrames, repartiment per matèries, fusionar grups i edats, combinar metodologies cooperatives i per projectes, més implicació de les famílies, treball de metaprenentatge i de reflexió diària, tant d’alumnes com de professors, etc.

En el debat posterior que tingué lloc a la Tribuna, i amb la participació també dels assistents, es va poder comprovar que encara que les experiències avancen i formulen propostes engrescadores, capaces de seduir a altres professionals i centres per a provar-les, també existeixen encara un munt de preguntes sense resposta i de reptes per a superar, que els participants van ser els primers a reconèixer. En qualsevol cas, allò que ja sembla assumit és el convenciment que, en educació, estem obligats a remoure preteses seguretats seculars. I que ho hem de fer per a donar pas a respostes creatives davant les noves demandes socials i personals, entre elles, les dels joves per empoderar-se de les competències que els hi seran imprescindibles en el futur i en el marc d’una societat del coneixement. Aprendre de la gosadia, però al mateix temps de la humilitat, que traspuen els innovadors, ens reconforta amb la professió i ens esperona a sumar-nos al repte.

L’estol d’orenetes

                                                  (Revista Sagell del C.I.C., , setembre 2015 )

L’oreneta és un ocell migratori i, com a tal, necessita adaptar-se a nous medis reiteradament. .Enten els mecanismos necessaris per fer-ho i no té rival en aquest camp. És la millor. A més, és un ocell gregari , és a dir,  tendéix a teixir tranyines socials. Això vol dir que viatja en grup..

Aquesta és la història d’una oraneta que volava al costat de la seva companya quan una oreneta vella , farta de batre les alas i de veure les inocents joves lluitar simplemente per sobreviure, les interrunpir.. “ El vent d’avui és una delícia “ pronuncià cofoia. Els inexperts ocells es miraren envaïts pel desconcert i formularen alhora el dubte següent “ Què  és el vent?”.

L’aire s’enduguè el fil de veu dissoant de les petites orenetes .No hi trobaren desposta . “Què és el vent? “es repetien desorientades. Semblava que el rumb que havíen pres era el correcte : estaven volant cap a terres més càlides. Fugint de les temperatures gèlides del nord. Però l’interrogant les destarotà severamente. No sabíen cap on les manava el seu instint.

Els animalons voladors veieren truncat el sentit del seu viatge. “ Com podem seguir planant aquest meravellòs paisatge sense conèixer el vent ¿” . No eren conscients del més obvi i fonamental de la seva existència: el medi que els permetia desplaçar-se d’aquí enllà. . La vella oreneta  va estar encertada  desvatllant aquesta espurna en l’ànima de les joves. MAI MÉS NO VAN VEURE EL MÓN COM ERA i començaren a prendre conciència del seu entorn i de les implicacions d’existir. Havíen deixat enrera la minoria d’edat , havíen assolit un estadi de maduresa més que envejable

En aquesta casa hem esdevingut orenetes adultes. En aquesta casa hem après a volar concienment , a conèixer l’entorn . Les realitats més transparents són las que costen més d’explicar , però , també, són les més valuases . L’oreneta jove volava gràcies al vent sense conèxer-lo de bones a primeres , cosa que sembla absurda . Si voles gràcies al vent hauries de tenir-ne conciència . Però no era així… L’ocell migratori no obserbava, no entenia el sentit profund de la seva exitència. Aquí hem entès què és observar i ara som capaços de fer-ho. Aquí hem après no només a mourens amb llibertat , sino a fer dançar la nostra conciència lliurament. Ara tenim la capacitat de triar i, per tant, també de descartar.. Ara que sabem triar podem volar, podem decidir si ens convé desafiar els reptes més grans que ens pugui oferir la vida o, contrariamente, preferim residir en la  comoditat de la calma.Aixequem el vol i prenguem conciència que ens empenyen no només les alas batent en un ritme franètic , sino el vent que bufa solidariamente amb nosaltres.

L’educació és l’oreneta vella , aquella capaç de copsar la desorientación de les orenetes joves des de l’experiència i, així, aconsellar´les . Però el  consell no serà pronunciat en termes exhortatius , ben al contrari, serà un consell ramificat en  una multiplicitat de possibilitats.Perquè , malgrat que generi calfreds pensar en aquesta heterogeneitat , el cert és que no hi ha cap camí definit , no hi ha res establert. Un mateix desideix com caminarà , com traçarà el projecte de la seva existència . Educar no és res més que oferir a l’oreneta jove les eines indispensables per confeccinar el riu en que es desenvoloperà . Educar consisteix en transportar una persona des de la dependència fins a la independència . Educar és trencar vincles. Ensenyar l’alumne a obrar per sí mteix a servir-se del seu propi enteniment . Educar és fer entendre que les afirmacions dogmàtiques són defugibles. Per això l’educació anima l’alumne a formular els seus propis postulats. L’oreneta jove en arribar a aquest punt , sap el què és el vent. És concient que es el medi que li permet desplaçar-se d’aquí enllà. El seu pas per la Terra ja no serà mai més intranscendent per a ella . Ha deixat d’obviar el que és més imprescindible per prendre’n conciència i actuar en conseqüència .

Aquí al CIC certament ens han educat . Han fet el paper d’oreneta vella . L’estol de que formem part , la nostra promociió, ha volat junt fins aquí gràcies a les orenetes velles que l’han envoltat.

Cal esmentar que el terreny sobre el que van planar fa dos anys era glaçat. Incòmode.La ruta migratoria que vam emprendre ens ha menat on som. Avui albirem terres més càlides . Ja en notem l’escalfor, ja tastem el gust de l’esforç, ja palpem el relleu de la calma tan anhelada, ja olorem la fragància de la feina ben feta. Hem volat i ho hem fet junts . Hem migrat i som adults . Som aqui gràcies a haver´ho fet així, gràcies a haver viatjat plegats.

Feliços els alumnes que poden pensar així i feliç l’escola que ha sabut ensenyar a volar amb el vent de cara, de popa, de babor i d’estribor.

Alumnes del CIC en acabar el batxillerat

U N A E S C O L A

En un memorable reportatge sobre “L’Escola del Mar” , d’historiador Josep Mª

Aimaud digué que per canviar un país no calien grans batalles ,  només una escola.: “ Un lloc de de convivència, de formació , on la llibertat i l’amistat , dos grans fonaments de la nostra vida, sàpiguen unir-se més enllà del temps i més enllà de les cendres”.

Recordo de sobte aquesta frase durant la visita amb un grup d’alumnes de Magisteri a l’Escola Callaso i Gil .Què ressona com un eco en el temps i entre les generacions en aquest lloc? Durant el recorregut sentim una autèntica proximitat entre nosaltres : l’ambient és especial. . L’escola fou inagurada pel President Macià l’any 1932. Hi ha vitrines als passadissos amb fotografies d’aquest passat que hem perdut i enyorat. Un 90% dels infants d’aquesta escola provenen de famílies d’altres cultures . Director i Coordinadora ens expliquen les dificultats en aquests moments de retallades i manca de recursos . Hi ha criatures que sense beca menjador no mengen a  casa . Els mestres treballen amb els assistents socials , mediadors culturals , amb els casals del barri , els instituts de secundària, les oneges i Caritas ....

I no obstant, tot això hi ha un ambient cordial, d’entesa i de pau . Aquesta escola ho ha aconseguit perquè ha  posat en pràctica que “ la transmissió de coneixements, habilitats i actituds “ essencial a tota escola , només s’ aconsegueix si tot això es viu com un  treball amb convivència,  L’escola és  , després de la família, la primera unitat de convivència, que es troba el nen i la nena. Si aquesta convivència  es fonamenta en el respecte d’uns cap els altres, l’escola haurà sembrat la segona llavor – sempre després de la família-  que donarà als seus alumnes la pauta per escampar-ho pel barri,  pel  poble, pel lloc de treball , arreu.

                                             Anna Masip i Canalda  

ENRIC ROCA: ASSOCIACIÓ EDU 21

¿Y no se les está formando bien?
En las sociedades occidentales los cambios son muy acelerados y el desfase se hace muy evidente. A pesar de los cambios que se puedan introducir, el sistema educativo reproduce un modelo de curriculum y de organización que es muy similar al que teníamos hace un siglo.
Los tiempos de crisis lo que hacen es poner de relieve las contradicciones del sistema. No estamos dando a nuestros jóvenes lo que necesitan para salir al mercado laboral, por ejemplo. El sistema educativo está en crisis en todas partes, pero aquí tenemos un porcentaje de abandono escolar muy elevado de 18 a 24 años, el doble de lo que la UE nos señala.

¿A nivel de contenidos, qué carencias detecta?
El problema que tenemos es que en nuestro sistema, que pese a que últimamente abandera la autonomía de los centros, tenemos un currículum muy muy llegando al punto de no trabajar con profundidad sobre nada.
Además, el currículum es igual para todos, y no tiene en cuenta la diversidad de centros que tenemos. Esta manía de homogeneizar todo hace que no tengamos margen para la innovación o a los proyectos diferenciados que darían respuestas a planteamientos pedagógicos distintos. Cuando ves países como Finlandia que tienen un currículum prescriptivo de solo el 30%, ¡te da envidia!

¿Y metodológicamente?
Teóricamente, los centros tienen autonomía de organización y por lo tanto de hacer metodologíasdiferentes. Pero otro conjunto de regulaciones, como los horarios y las asignaturas que todos debemos cumplir, hace que a nivel real todos sigan un mismo sistema. La plantilla de profesores va por especialidades, cada especialidad tienen otorgadas unas asignaturas y un determinado horario distribuido en cursos. Por edad cronológica, todos debemos hacer las mismas materias y conseguir los mismos objetivos, en un mismo espacio de tiempo. Esto hace que la metodología este super condicionada. Esto no significa que haya proyectos que tengan suficiente fuerza para poder romper con esto. Pero esto no es fácil hacerlo, sobretodo en las escuelas públicas.

Dentro del panorama que nos describe, ¿Hay margen para trabajar con los alumnos aspectos como el espíritu crítico?
La presión que recae sobre los alumnos para superar las evaluaciones, y más a partir de ahora con la introducción de las reválidas, hará que la prioridad en los centros sea que los alumnos adquieran los contenidos para superar estas pruebas. En este marco es difícil. El espíritu crítico necesita tiempo, libertad, variedad de contenidos, cultivar las propias opiniones, etc. Esto está a las antípodas de un currículum prescriptivo que aboga por un conocimiento único. No hay tiempo material para discutir contenidos porque lo que hay que hacer es adquirir conocimiento para después volcarlo en un examen.
El espíritu crítico se debe trabajar desde las primeras edades, con espacios para dialogar, para escuchar al otro, para contrastar, para tener ocasiones de ver realidades diferentes. La escuela debería estar abierta a la sociedad, compartir experiencias, ver el mundo. Tenemos un sistema que establece una única respuesta al contexto social y que no da margen a otras realidades posibles y válidas.

¿Cómo deberíamos fomentar el espíritu crítico desde las aulas?
Es un proceso largo y que requiere de confianza. No quita que se puedan tener referentes o líderes que orienten, pero siempre teniendo claro que en la vida es el individuo el que en sus opciones culturales, profesionales y vitales, debe escoger sus opciones de acuerdo a la capacidad de reconocimiento de distintas realidades. Este es el mecanismo más importante. Esto tiene mucho que ver con el acceso a la ciencia, porque la ciencia te enseña que no hay verdades absolutas y que todo se puede discutir. Es necesaria una formación muy humanística y social, ligada al entorno, que permita ver distintas opciones; y también una científica que permita establecer que todo en la vida es provisional hasta que no encuentres una respuesta mejor.

¿Trabajando estos ámbitos (el humanístico, el social y el científico) se puede abordar también la atención a la diversidad dentro de la escuela?
Sin duda, porque la diversidad precisamente lo que nos enseña es que no hay una sola manera de ver el mundo y de interpretarlo y que los talentos académicos son unos, pero también de tipo artístico, de tipo social. Lo que hoy en día llamamos inteligencias múltiples. El sistema educativo lo que debe hacer es abrir el reconocimiento de estos otros talentos, que no se han tenido en cuenta hasta ahora. Esto hará que el alumno se sienta valorado y en estima, a pesar de que no destaque en áreas clásicas como las matemáticas, la escritura, etc. Esto haría que cualquier ámbito en el que un niño pueda demostrar talento pudiera ser reconocido por la escuela y esto reforzará su autoestima personal y también social.
No por compartir una edad cronológica debemos llegar a los mismos estándares. Cada uno tiene su ritmo, sus procesos de maduración de concienciación, su propia biografía emocional. El sistema se tendría que flexibilizar, no rigiéndose exclusivamente por la edad.

¿Qué coordinación es necesaria entre escuela y familia para desarrollar estos aspectos de los que hablamos?
En un mundo ideal sería fantástico que la escuela estuviera muy relacionada con la familia y al revés. Si existe un proyecto común, las sinergias de unos y otros suman y el niño ve como la coherencia y comunicación entre familia y escuela refuerzan sus actitudes. El problema es que en aquellos alumnos en la que las familias están menos implicadas por las causas que sean, la escuela debe hacer un esfuerzo suplementario. Esto no significa que la escuela deba ser el único agente que compense las carencias, pero las escuelas se deben replantear cómo lo hacen. Este es el gran reto. Normalmente los alumnos que tienen más problemas en clase son los que tienen menos esfuerzo en casa. Si hubiera una buena política social se podrían plantear miles de posibilidades, como espacios extraescolares de deporte, educación artística, tiempo lúdico, etc. Si esto no se tiene en cuenta, la distancia entre unos alumnos y otros aumenta de forma desmesurada. La formación científica, humanística y social no te la da solo el horario escolar, te la da el entorno.

¿Qué papel juegan las TIC en el trabajo del espíritu crítico?
La escuela, de forma general, es reacia a incorporar cosas nuevas. Pero hay mucho profesores y muchos centros que se han lanzado a fondo. No hay que olvidar nunca que las TIC son herramientas, y que los resultados de utilizarlas pueden ser tan conservadores y “carcas” como cualquier otro.

¿Cómo sería un uso ideal?
Deberíamos desarrollar un software que personalice la formación, atendiendo a las diferencias de cada alumno, sus necesidades, intereses y desarrollo. Sería una herramienta muy útil para liberar a los profesores de horas de aprendizaje estándar, para que puedan dedicarse a la tutorización, al acompañamiento. Esto enriquecería mucho la educación y propiciaría además una comunidad de aprendizaje mucho más amplia y fuera de las paredes del propio centro. Esto se debe hacer con proyectos que den sentido al propio centro y que implique a más actores fuera de estos (las familias, el entorno…).

EXTREMISME VIOLENT

EDUCACIÓ PREVENTIVA

(Diari Ara 22/02/2015 )

Als Estats Units ha tingut lloc aquests dies la cimera contra el denominat “Extremisme Violent” promoguda pel president Obama. El mateix president en un article a “Los Angeles Times” explicava que “grups com ara Estat islàmic exploten la ira que s’infecta quan la gent sent que la injustícia i la corrupció els deixen sense cap altra opció per millorar les seves vides. El món ha d’oferir als joves d’avui en dia alguna cosa millor”. Potser creu que aquesta cosa millor hauria de ser el model d’integració de la diversitat que ostenten els EUA.
En tot cas, la millor vacuna l’hauríem de buscar en l’educació i la formació d’un sentiment de pertinença que no aboqués els joves a refugiar-se en promeses messiàniques o d’exaltació de la violència. Tant França con Dinamarca, víctimes dels darrers atemptats de l’integrisme islàmic, també estant dirigint la mirada envers els infants i joves i el seu procés de socialització i escolarització. Aquesta mirada hauria d’incloure una visió crítica respecte al que s’ha fet fins ara i, també, hauria de contemplar una nova concepció per abordar l’enfortiment del sentiment de pertinença a una comunitat que sigui percebuda com a quelcom que val la pena, com a quelcom valuós i honest, de promoció personal i realització humanista.
Aquesta reflexió ens l’hem de fer tots els països occidentals i, per tant, també a casa nostra. Sembla que més de vint mil estrangers han anat a incorporar-se com a gihadistes a l’Estat Islàmic, dels quals ignorem quants ho hauran fet des de Catalunya. El tema mereixeria que obríssim una reflexió a fons sobre les nostres polítiques d’acollida, d’integració i de gestió de la diversitat cultural. I aquí caldria un pacte de país (o d’estat quan el tinguem) que englobés les polítiques urbanístiques, econòmiques, de model productiu, laborals i, és clar, socials i educatives.
En relació a l’educació ens hem de preguntar si el nostre actual sistema educatiu, tal com el tenim organitzat i administrat, pot oferir una actuació preventiva del trencament emocional i mental, que respecte al país, desenvolupen els joves que es decideixen a anar a fer la gihad, tant si la fan a l’interior com a l’exterior dels nostres països. Cada jove que s’enrola a Estat Islàmic, o opta per agafar una arma amb la intenció d’assessinar innocents o d’immolar-se, representa un fracàs d’insersió social, cultural, escolar i ètic. I, en aquest sentit, és lícit preguntar-se què hagués pogut fer més, per exemple, l’escola per a evitar aquesta fractura i desencontre profund amb els valors i les perspectives que la nostra societat projecta en aquests joves.
Caldrà posar en l’agenda educativa dels propers anys aquest tema com un element prioritari per bastir polítiques educatives i socials que puguin prevenir aquest fracàs col•lectiu. Haurem de fer una profunda autocrítica que ens porti a buscar alternatives al nostre actual model de civilització que projecten les nostres institucions de tota mena, també les escolars, en els nostres infants i joves. Hem de fer creïble el que prometem amb el que trobaran; la societat que els hi venem a l’escola o a la televisió i la que realment després opera en el món econòmic, polític, social i, fins i tot, axiològic. L’educació no pot promocionar un miratge social. O tots plegats encetem una regeneració democràtica i de valors que aposti per l’honestedat, la transparència, la cura de l’altre, l’equitat i la justícia o continuarem alimentant desencantats o persones vulnerables a idees sectàries i dogmàtiques a les quals els hi podran prometre fàcilment el paradís perdut, donat que entre nosaltres potser no hauran sabut percebre cap futur autèntic i pel qual valgui la pena viure i lluitar. No podem consentir que –encara que sigui en una minoria– això ho estigui alimentant el nostre model de societat i d’escola.
Estem massa obsessionats en farcir el currículum escolar d’hores i hores de, sobretot, llengua, matemàtiques, anglès… La solució per a millorar els resultats educatius és sempre més del mateix. Uns currículums dels quals gairebé mai no traiem res i no deixem marge perquè els centres el puguin dissenyar, de forma majoritària, per tal d’acomodar-lo al context on operen i perquè puguin bastir-lo amb les prioritats educatives que, també a nivell ètic, creguin que més poden contribuir a formar persones íntegres i empoderades moralment, vacunades davant falsos cants de sirena.
L’escola no pot romandre insensible a la barbàrie que –en bona mesura– té ara, també, el seu germen a l’interior de les nostres societats. Ens cal una revolució ètica, un refermament moral que aposti, amb un gran consens social, per fomentar un país amb alta civilitat. I l’escola ha de rebre aquest encàrrec situant-lo com l’element primordial de la seva funció. El principal objectiu del sistema educatiu no és arribar al nivell més alt dels rànquings internacionals, sinó guanyar la batalla contra l’abandonament i el desencís o desencontre escolar. O sigui, fer atractiva l’escolarització pel 100% dels nostres infants i joves. I això només s’assoleix disposant d’un sistema plenament inclusiu on l’acompanyament de cada persona sigui la principal fita educativa. Acompanyar personalment i socialment a tots i totes perquè ningú es senti exclòs dels objectius comuns de ciutadania. Aquest és el repte. Amb ell ens hi juguem el nostre futur.

Aquest comentari ens diu que “ la millor vacuna contra la violència  l’hauríem de buscar en la educación i en un sentiment de pertinença “ Totalmnt d’acord : l’escola té com a missió transmetre coneixements. habilitats i actituds. I això ho porta a terme amb el treball de cada dia i el conviure .  A l’escola el nen i la nena fan la primera experiència de conviure en un lloc i amb unes persones que no són la seva família ni la seva casa. Por ell és una situación inèdita . Aquest frec a frec amb uns adults que no són els pares,  són els mestres i amb uns companys que no són els seus germans van conformant una nova situación que l’ajuda a aceptar que la vida es desenvolupa amb unes actituds d’acceptació de l’altre , amb les sinèrgies que es produixen aprenent, jugant, vivint plegats. A mesura que van superant les etapes d’infantesa i adolescència l’eficàcia del equip enriqueix  l’experiència  que en l’aprenentatge, en el treball, en l’empreneduria, en  l’esport són  més satisfactori quan l’equip entra en joc . La colaboració requereix pau, concòrdia, entesa .  mai confrontació. El fútbol avui tant el voga entre els escolar és un exemple palpable que l ‘èxit, els gols només arriben si els jugadorts cooperen i actúen a l’uníson .

Segurament no hi ha cap altre institución que ens aplegui en un esperit de pertinença tant fort i durable com l’escola. Quant hem viscut l’experiència de trobades, sopars, celebrecions, partits, deu, vint anys desprès d’haver acabatr el temps escolar. Abraçar-se amb un companys de classe  molts anys desprès de la darrera vegada que rem escolars, encaixar amb un mestre que trobem forces anys desprès és unt habitual que no requereiox comentari.

Anna Masip

Adolescents: què els passa pel cap?

Lídia Juanmartí i Subirà (Diari Ara)
Article / 05 de maig de 2015

Els avenços neurocientífics ajuden a comprendre millor el cervell dels joves

Susceptibles, impulsius, enamoradissos, insegurs, somiadors... Es diu que tenen el cap ple de pardals. Però, què en sabem realment sobre el que pensen els adolescents? La neurociència ha fet grans progressos en l’estudi del cervell dels joves, que permeten entendre millor algunes de les seves reaccions i evitar estigmatitzar-los pels seus comportaments.

El cervell dels adolescents és inestable pels ràpids canvis que suposa el pas del cervell infantil a l’adult. La maduració comporta transformacions emocionals, de comportament, psicològiques i socials, influïdes pels canvis hormonals durant la pubertat. Es desperta en els adolescents el voler saber qui són i com són. El cervell es reordena, unes àrees creixen i les altres disminueixen mitjançant una espècie de poda de les connexions entre neurones. El cervell només conserva els aprenentatges que l’experiència viscuda li aconsella mantenir i reforçar, al mateix temps que elimina o manté en l’oblit els que considera superficials.

La doctora Anna Muro, del Grup d’Estudis en Personalitat i Diferències Individuals del departament de psicologia clínica i de la salut de la Universitat Autònoma de Barcelona, exemplifica aquest procés de maduració del cervell durant la pubertat: “És com si les carreteres que comuniquen les diferents parts del cervell s’haguessin d’anar eixamplant perquè hi transita més informació. Però les carreteres encara no estan ben construïdes del tot i això fa que els adolescents esdevinguin una explosió intermitent de sorpreses, incerteses i incoherències respecte als comportaments relacionats amb la planificació i la presa de decisions”.

En aquesta etapa en què el cervell s’està construint i és especialment adaptable i mal·leable, l’entorn modela el cervell dels adolescents. És per això que són tan importants les amistats: “En aquesta etapa la pressió del grup social entre iguals és més important que mai. I el poder de persuasió dels pares disminueix enormement. Això provoca que tinguin molta por a l’exclusió social i que siguin propensos a l’ansietat i a patir baixades d’autoestima. Malgrat tot, són emocions molt variables entre una persona i una altra, en funció de múltiples factors ambientals i genètics”, explica el professor i investigador del departament de genètica de la Universitat de Barcelona David Bueno.

Pensen diferent

La doctora Iroise Dumontheil, de l’Institute of Cognitive Neuroscience de la University College de Londres, investiga, juntament amb la reconeguda neurocientífica Sarah-Jayne Blakemore, les diferències entre un cervell adult i un d’adolescent. “Els joves activen l’anomenatcervell social, més que els adults. És la part que fa referència a l’autocontrol, la presa de decisions, la planificació, la predicció de conseqüències, la creació d’expectatives o la inhibició de comportaments inadequats. També participa en la interacció social i la consciència d’un mateix”, diu Dumontheil.

El divulgador científic David Bueno il·lustra com afecten aquests canvis en el cervell social dels adolescents: “Per això els costa assumir les conseqüències dels seus actes a mitjà i llarg termini. I també per això necessiten recompenses força immediates. D’aquestes, les que tenen un efecte més profund són les socials, el reconeixement entre iguals i el de les persones amb les quals s’emmirallen”. La psicòloga Anna Muro ho ratifica: “L’alegria és una recompensa immediata molt potent, per això els adolescents busquen sempre passar-ho bé, igual que els infants busquen jugar. El sentit de l’humor i l’alegria poden ser recursos per mantenir els adolescents motivats cap a una meta a llarg termini”.

Davant d’aquesta realitat, la doctora Muro alerta que “l’única cosa que provocarem a través dels càstigs serà que els adolescents es protegeixin l’autoestima mentint o allunyant-se dels entorns en què no se sentin valorats, estimulats o motivats”.

Percepció pròpia

L’estudi del cervell mostra diferències naturals en la maduració entre nois i noies, perquè les hormones de la pubertat s’activen en edats diferents: cap als 10 anys en les noies i als 12 en els nois. I ho fan de maneres diverses: cíclica, en el cas d’elles, i contínua, en el d’ells. A grans trets, el cervell de les noies se centra a relacionar-se socialment, pertànyer al grup i agradar als altres. En el cas dels nois, redueixen el seu interès social, excepte en els aspectes que tenen a veure amb l’esport i el sexe. Ells també són més temeraris, perquè concedeixen més expectatives als beneficis que als riscos.

La doctora Muro explica com viuen els adolescents els canvis en el seu cervell: “Discuteixen només per guanyar, per trobar en la lluita dialèctica la fermesa que els falta. Necessiten enderrocar l’autoritat per créixer ells. Per això són contestataris, rebels sense causa. Necessiten llibertat i autonomia. Però alhora, i això astora els pares, és freqüent que no es mostrin responsables per tirar endavant els seus estudis, ordenar l’habitació o racionalitzar les despeses personals. I, davant l’advertiment dels pares, responen amb un lacònic i polivalent «És que no m’entens». De fet, no s’entenen ni ells amb tanta efervescència hormonal!”

Educació i neurociència

L’estudi del cervell adolescent presenta oportunitats i desafiaments en el camp educatiu. En l’últim llibre de José Antonio Marina, El talento de los adolescentes, el filòsof i pedagog aprofita els avenços neurocientífics per proposar un nou paradigma de l’adolescència. Aposta per trencar el fals mite que, tradicionalment, considera la pubertat com una etapa problemàtica, i planteja considerar aquest període com una “nova edat d’or” de l’aprenentatge.

De fet, les investigacions sobre el cervell adolescent indiquen que, en aquestes edats, es pot tenir un control superior sobre els aprenentatges a nivell cognitiu i emocional. “A l’escola, la manera d’ensenyar ha de marcar la manera d’aprendre del cervell. I no es pot obviar que la millor manera d’aprendre és a través de la imitació: com més vegades es du a terme un aprenentatge, millor es recorda”, assegura Nieves Maya, coautora del llibre Conocer el cerebro para la excelencia en la educación.

David Bueno, per la seva banda, concreta com aplicar-ho: “El treball cooperatiu es fa en grup, i això activa molt intensament la part social del cervell, la qual cosa reforça encara més els aprenentatges”.

Enrique Jimeno, director de l’IES Ramon Berenguer IV de Santa Coloma de Gramenet, assegura que “la manera d’entendre el paper de la neuroeducació és considerar-la una font d’inspiració i també de correcció de les nostres pràctiques pedagògiques actuals”.

A l’institut que dirigeix han optat per aplicar els avenços neurocientífics en l’educació dels seus alumnes, entre els quals hi ha la potenciació de la intel·ligència emocional i de les activitats artístiques, la creació d’un entorn físic més agradable o, fins i tot, alfabetitzar en neurodidàctica els adolescents. Una de les eines que utilitzen per desvelar els secrets del cervell són les classes de màgia. Per exemple, expliquen als alumnes que l’estratègia que utilitzen els mags de desviar l’atenció a l’hora de fer trucs demostra que el rendiment és més alt quan la concentració es dirigeix a una sola tasca. Així mateix, també els adverteixen que alguns mags cometen errors, de manera que els alumnes aprenen a no magnificar les equivocacions.

“En una etapa en què la recompensa i el reconeixement són tan importants, cal ajudar-los a gestionar els errors. L’error forma part de la vida i pot ser el preàmbul de l’èxit”, referma Nieves Maya, directora del Colegio Carmelitas - Sagrado Corazón de Vitòria. Maya també recomana “respectar els períodes de descans, d’exercici físic i de son”. El cervell és l’òrgan del cos que més oxigen necessita per funcionar, de manera que l’exercici físic abans i després de dur a terme un aprenentatge enforteix la memòria.

ASSOCIACIÓ EDU 21

Torna a ser operativa la Fundació EDU21 que per circumstàncies alienes va haver de

romandre  en “ sandby” durant uns mesos. Ara opera amb el nom de Associació edu21 i

torna a la seva activitat. i jo amb ella. Podré  tenir-vos al corrent.

Edu21 és una associació amb les següents finalitats:

• Contribuir al desenvolupament d’un sistema educatiu propi per a Catalunya, amb les màximes cotes d’equitat i qualitat.
• Promoure la reflexió i l’acció educativa per articular un pensament pedagògic capaç de formular propostes que donin resposta als reptes actuals i futurs de la societat catalana.
• Impulsar la innovació i la recerca pedagògica a partir dels reptes que han d’afrontar els educadors en una societat en transformació.
• Donar a conèixer estudis rellevants de temàtica educativa i pràctiques de referència de centres, organitzacions, professionals i actors educatius, així com difondre continguts d’interès educatiu en diversos canals i formats.
• Acompanyar i orientar els membres de la comunitat educativa en la seva formació al llarg de la vida.
• Contribuir al debat públic sobre l’educació, fent aportacions pròpies.
• Atendre demandes de col·laboració, assessorament, formació o divulgació relacionades amb l’àmbit educatiu.
• Col·laborar amb persones, entitats, organitzacions o institucions per la millora de l’educació a Catalunya i la resta del món.

GUIA I ACOMPANYANT

Això és el tutor.

La Primària ja el porta “incorporat”: Ès el mestre present quasi totes

les hores a classe. El nen i la nena “saben” qui  és el seu mestre o  la seva mestressa,  “saben” que és qui es   posarà en contacte amb els seus pares , el que tindrà cura del seu encaix a la classe,  el que podrà resoldre els seus  dubtes i el que  serà el seu suport en l’aprenentatge de conviure amb els companys . Els altres mestres que “tindrà “ algunes hores li ensenyaran coses i habilitats : música, gimnàstica, anglès, francès, dibuix, treballs manuals,... però , ja des de primer, el nen i la nena “sap” molt bé qui és el seu mestre, el seu tutor.

A la E.S.O. , i a la Secundària  - batxiller o cicles professionals- el tutor adquireix   la seva total importància . Ja no té un professor quasi omnipresent a classe com a primària. Durant el dia és atès per quatre, cinc, sis professors o professores  amb els que “treballa” com a molt,  tres o quatre hores a la setmana.  Ara és quan l’encaix de l’alumne: saber i sentir que forma part d’un grup de trenta, trenta cinc nois i noies que, plegats , tenen per davant un curs per aconseguir unes fites de coneixements que els arriben de diverses “fonts”, diversos professors,  amb els que s’haurà de entendre i connectar, ara, també, més que mai,  el tutor /tutora, és fonamental. El tutor aconseguirà que cada alumne sigui  ell o ella, que se senti individualitzat, conegut i atès pel seu nom. Que sigui  un/. Encara que  tingui  quatre, cinc, sis ... professors o professores , té un sol tutor/a que serà el seu guia, el seu acompanyant, el seu conseller, el nexe amb els seus pares . En certa manera recuperarà el mestre o mestressa de la primària amb el seu paper de guia i acompanyant.

La tasca el tutor/a és molt difícil en la ESO , el batxiller i els Cicles.  Requereix una formació psicopedagògica i humana molt acurada . Requereix vocació i  suport : no se si sempre ho tenim present. Voldria des de la meva humil experiència fer-ho constar i fer adiant que no sempre es  tenen en compte les dificultats en que es pot trobar un professor/a  que es responsable de la tutoria d’un grup de 30/35 joves als que  a vegades només veu quatre o cinc hores a la setmana.

L’horari escolar li assigna  una hora de tutoria i una altre per atendre els pares. Ës un temps que es fa curt . El tutor haurà de “fer miracles” per fer que la seva acció sigui eficaç i arribi a tothom. Tinguem-ho ben present per

i donem-l’hi tot el suport i formació possibles.

                                                               Anna Masip i Canalda

OBJECTIUS I EQUIP

Gestionar  per objectius :

                           1er., 2on. i 3er.  de PRIMÀRIA

-          Tots els nens i nenes a 3er. curs de primària hauran après a :

               Llegir comprensivament

               Expressar-se amb propietat

               Comprendre i treballar i operar amb els nombres

               “Gestionar” amb destresa el seu quefer a les aules –“hàbits

               de treball “ amb qualitat.

               Gaudir amb esperit esportiu dels resultats del seu esforç..

       El “currículum” sencer s’implicarà en l’objectiu.

Treballar en equip: Tots els mestres i personal implicat assumeixen el compromís i

                                   s’organitzen i organitzen el treball . De seguida que l’edat  ho

                                   permeti  hi impliquen als alumnes i,  a ser possible, els pares.

Objectiu del Centre: Respectar el “temps” propietat del equip” No sobrecarregar

                                    amb activitats “extres” que poden ser bones però que pertanyen

4art., 5é i 6. i 6é.

                            -  Objectiu prioritari: Que tots els alumnes assoleixin una

bona  metodologia d’estudi : sintetitzar, analitzar i prioritzar  els continguts del “currículum”.

                              

                                     

Aquesta forma de treballar per objectius i en equips per portar-los a terme, aconsegueix per a tots els alumnes una formació bàsica que dona garantíes d’èxit en etapes posteriors. 

FINLÀNDIA

Jaume Cela a Mònica Terribas: “Jo a l’escola dono ciutadania i avui he sabut que sóc mestre d’adoctrinament”

aume Cela, mestre i Mònica Terribas, directora de TV3, han inaugurat el cicle de debats Què vol dir ser mestre avui?. El cicle l’organitza conjuntament la Fundació Jaume Bofill i la Federació de Moviments de Renovació Pedagògica. Els diàlegs tenen lloc paral·lelament a l’emissió de la sèrie ‘Mestres’ a TV3. En aquest fragment del vídeo, Terribas reflexiona sobre com l’escola sovint segueix un camí que no coincideix amb l’entorn social. Cela destaca que la feina del mestre és mostrar el món, ensenyant Auschwitz i també Teresa de Calcuta. Trobareu més informació dels propers debats ahttp://sermestreavui.cat/

Link del video : http://mestres.ara.cat/blog/2012/02/02/jaume-cela-a-monica-terribas-jo-a-lescola-dono-ciutadania-i-avui-he-sabut-que-soc-mestre-dadoctrinament/

WhatsApp de pares: Noves maneres de contactar

Lídia Juanmartí (Diari Ara)
Article / 20 d'abril de 2015

Proliferen els grups de pares. Permeten a les famílies compartir informació de manera immediata, però també comporten riscos, com la sobreprotecció dels infants o els malentesos entre progenitors

Anècdotes d’entremaliadures i micos tapant-se els ulls, dates d’exàmens i cares de sorpresa, resultats de partits i polzes amunt, festes d’aniversari i picades d’ullet, acudits en cadena i llengües burletes, avisos per polls i rostres compungits, jerseis perduts i gotes de suor al front...

Us sonen? Aquestes són algunes dels milers de converses que es poden llegir diàriament als grups de WhatsApp de pares, una tendència que s’estén especialment entre els que tenen fills de la mateixa classe, els que comparteixen activitats extraescolars o els de l’esplai.

Són una manera útil i immediata de fer xarxa i mantenir bones relacions amb la resta de famílies, per organitzar-se, compartir novetats o debatre temes de preocupació comuns. “El més important és que són converses privades, ja que venim d’una època en què es despatxaven els temes en públic, a les xarxes socials”, assenyala l’especialista en estratègia digital i soci president de Roca Salvatella, Genís Roca (@genisroca).

“Els grups de WhatsApp són molt útils quan els pares s’han de comunicar per resoldre ràpidament una incidència”, apunta també el psicopedagog i director del grau d’educació infantil a la FPCEE Blanquerna, Miquel Àngel Prats(@maprats). Així ho corrobora Jesús Cot, pare del Nil, de 5 anys: “En l’última excursió del petit, l’autocar va tenir una avaria i es va endarrerir un parell d’hores. Els pares ho vam saber de seguida i vam poder respirar tranquils. Però imagina’t l’enrenou que s’hauria creat fa uns anys, quan era més difícil comunicar-nos entre nosaltres!”

A mesura que els infants es van fent grans, també varien les converses de WhatsApp. “Nosaltres som unes quantes mares que sabem que els nostres fills són de la mateixa colla i utilitzem el grup per posar-nos d’acord en l’hora límit de deixar-los sortir”, explica Sara Palmero, mare d’una adolescent.

Noves vies

Avui tenir fills en edat escolar pot implicar pertànyer a uns quants grups de WhatsApp, com a mínim al del grup de la classe i al d’alguna activitat extraescolar. Per tant, un o dos per cada fill. I quan alguns pares sumen la quantitat de missatges i temps gastat a llegir-los i contestar-los comencen a recelar de les virtuts d’aquesta moda. Així mateix, l’enviament massiu de continguts -en ocasions sense res a veure amb el motiu pel qual s’han creat- acaba convertint alguns grups en una olla de grills, cosa que provoca que alguns dels seus integrants acabin abandonant-los o silenciant-los i perden la raó de ser.

De fet, el ràpid creixement d’aquests grups ha generat polèmica per l’abús que se’n fa en certs casos, perquè perjudica l’autonomia i responsabilitat de les criatures. “Una cosa és que el nen hagi estat malalt o hagi tingut algun problema i els pares puguin resoldre’l gràcies al WhatsApp, i l’altra és que acabem sent servidors i organitzant l’agenda escolar dels fills”, alerta el psicopedagog Miquel Àngel Prats.

S’ha arribat a l’extrem que algunes converses de WhatsApp se n’han anat de mare i han generat enfrontaments i conflictes, la qual cosa acaba repercutint en els infants i afectant la dinàmica i el clima escolars. I és que parlar darrere d’una pantalla, de manera descontextualitzada, sense captar el to ni la gestualitat, pot provocar malentesos. “Cada sistema de comunicació té unes claus de volta que s’han de descobrir, i la millor manera és amb la pràctica. Per exemple, ja queda poca gent que escrigui els mails amb majúscules, perquè tothom ha entès que això és com si cridessin”, exemplifica Genís Roca.

Rumors i xafarderies

Les malinterpretacions també s’originen quan les converses deriven en crítiques, rumors, queixes o xafarderies. Fins i tot s’han començat a etiquetar els diferents tipus de pares presents en aquests grups, seguint les tendències de comportament que s’hi poden arribar a tenir. Segur que en reconeixereu més d’un. Per exemple, podem trobar el motivat, que és el que es preocupa de crear el grup i que generalment porta la veu cantant. El parsimoniós, que veus que va escrivint, però arriba 30 missatges tard. L’observador, que no escriu però està al cas de tot. L’emoticones, que acaba de descobrir-les i les fa anar a tort i a dret. O el graciós, que sempre deixa anar algun acudit enmig de la conversa.

Miquel Àngel Prats, com a assessor i investigador en TIC i educació, aposta clarament per la formació: “Els pares han de ser exemples positius per als fills. En aquest sentit, necessiten que algú els orienti i els acompanyi”. Perquè no sempre sabem ben bé el que ens pensem que sabem: “Encara que s’estigui familiaritzat amb les eines tecnològiques, no significa necessàriament que se sigui competent”. És per això que algunes escoles, AMPA o consells escolars aposten per organitzar xerrades i cursos amb les famílies.